mardi 27 mars 2007

Synopsis

Il était une fois une petite femme française née à Paris (moi!) et un homme italien (abbastanza alto) né à Bologna (lui), ayant trois enfants nés à Guastalla -donc filialement italo-français- ayant vécu jusqu'aux 8 ans de leur fille ainée à Reggio Emilia en Italie et qui avaient décidé un jour de s'installer en France près de Montpellier. Le fait est que depuis le début, au sein de la famille tout était binaire. En effet coexistaient tant bien que mal, le français à la parisienne et l'italien à la bolognaise, le «primo e secondo piatto» avec la pastasciutta à la cantine et l'unique plat saucisses-purée à la maison, la sorcière Befana à l'Épiphanie et le marchand de sable de Nounours, la dinde aux marrons et les « cappelletti » à Noël, les «bau, bau» et les «wouaf, wouaf» pour lire en chien, le chouette "Martin mystère" sur canalsat et "il buffo" "Lupo Lucio" sur RAI1... Mais, eh oui il y a un mais : Au revoir les occasions de parler en français en dehors de la maison et bonjour le travail pour entretenir la langue et la culture française vu qu'il n'existait absolument rien sur place pour cela. Certes les enfants parlaient un peu le français et à part à la télé où ils avaient intégré que les gaulois tombaient malades s'ils n'allaient pas acheter la baguette tous les matins chez un des millions de boulangers du coin, ils ne s'imprégnaient de leur us et coutumes que par la maman qu'on prenait d'ailleurs pour une chauvine qui voudrait sauver une minorité en extinction! Et voilà qu'en France se produit exactement la même chose : non seulement il n'existe aucune structure permettant les échanges culturels et la pratique de la langue italienne qui est devenue mineure, mais en plus le bilinguisme à l'école n'est vraiment pas reconnu comme une valeur fondamentale à conserver, à communiquer, à vivre... Accipicchia! Mince alors!

Aujourd'hui, dans ce blog qui est un exercice à réaliser dans le cadre d'études* que j'ai entreprises à l'université Paul Valery de Montpellier, j'ai décidé de parler de ce sujet qu'est le bilinguisme et la biculturalité des enfants (et par extension de leurs parents), de la nécessité de multiplier les propositions didactiques et pédagogiques reconnaissant la relation intrinsèque et pragmatique existantes entre l'acquisition d'une langue et l'appropriation de la culture qui y est rattachée, de l'aide formidable et croissante que peut apporter Les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) pour leur donner une chance supplémentaire de survie. Mon point de vue repose sur mon expérience franco-italienne et sur cette situation particulière d'une famille à la fois migrante et immigrante et dont les deux langues et cultures passent successivement de "majeure" à "mineure", de "vécues" à "s'approprier" et m'a permis d'élaborer certains scénarios d'apprentissage que je me ferais un plaisir d'exposer aux commentaires des internautes ou qui inciteront peut-être à certains témoignages.


* Master Professionnel, Sciences du Langage, spécialité : Gestion des connaissances, Apprentissage et Formation Ouverte et À Distance (FOAD).

vendredi 2 mars 2007

Cultiver le bilinguisme : une nécessité conjoncturelle

Les 2/3 de la population mondiale est bilingue, voire plurilingue, l'Europe pourtant multiculturelle est constituée de ces pays comme la France et l'Italie où trône encore la tradition monolingue et monoculturelle et où on continue à marginaliser le fait que la compétence dans la langue d'accueil ne s'acquiert que si on valorise le bilinguisme dans la vie sociale, culturelle et familiale. Les enfants de parents biculturels scolarisés dans un pays autre que celui de la naissance ou de la résidence sont très souvent contraints par volonté d'acceptation de leur nouvel environnement social et scolaire à l'abandon progressif non seulement de leur langue native mais de leur culture d'origine. Ils sont donc l'exemple premier de cette inadaptation de ces pays à intégrer la binarité de l'individu et à proposer des possibilités pédagogiques adaptées à celle-ci. Il a été démontré que le potentiel de l'enfant à acquérir une langue étrangère, voire plusieurs en même temps est très important. Cela s'oppose d'ailleurs à tous les préjugés qui courent encore sur le plurilinguisme précoce. L'acquisition d'une langue seconde et l'entretien simultané de la langue première (ou mineure), qu'elle soit maternelle ou non, est une nécessité et devrait être une priorité nationale.
Heureusement des initiatives nouvelles dans l'apprentissage des langues étrangères fondées sur des recherches socio-linguistiques reconnues commencent à émerger et se proposent de promouvoir -grâce entre autres aux Technologies de l'Information et de la Communication- la conception et le développement de méthodologies différentes de celles qui avaient le monopole jusqu'à maintenant, dont les projets CLIL et METICE dont nous parlerons entre autres dans un prochain billet.

jeudi 1 mars 2007

Bilinguisme et institutionnel : Entre bonne volonté et totalitarisme

Les objectifs*1 de l'Union européenne en termes d'apprentissage des langues, illustrés par les divers outils édités qui s'appuient sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) et qui vont du portfolio européen des langues au passeport de langues (par pays), montrent une conscience de cette nécessité de s'approprier les langues étrangères dans tous les pays la constituant, et ce, dès le plus jeune âge. Cependant cela n'a pas empêché les préjugés sur le bilinguisme et sur le rôle de la langue maternelle de persister et même de se propulser aux premiers rangs du pouvoir. Il suffit de lire un certain «Rapport» «Sur la prévention de la délinquance» remis à M. Dominique de Villepin par le député Monsieur Jacques-Alain Bénisti et la commission de prévention en Octobre 2004 où il est mis en valeur l'existence d'un lien causal entre le bilinguisme précoce et la délinquance! Un tel rapport, basé à l'évidence sur une grande ignorance du domaine, à forte connotation xénophobe, ne peut provoquer qu'une croissance de la discrimination sociale et un effet contraire non seulement sur l'incitation au développement et à la préservation des cultures et des langues étrangères au sein du pays d'accueil (ici la France) mais aussi et contrairement à ce qu'en pense ces Messieurs sur la bonne maîtrise de la langue de scolarisation. Voici, extraites du rapport, quelques phrases-chocs qui valent d'être citées pour mieux s'insurger contre leur honteuse existence : «Seuls les parents, et en particulier la mère, ont un contact avec leurs enfants. Si ces derniers sont d’origine étrangère elles devront s’obliger à parler le français dans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir que cette langue pour s’exprimer», «(...) Difficultés dues à la langue, si la mère de famille n’a pas suivi les recommandations de la phase 1 (...), l’enseignant devra alors en parler aux parents pour qu’au domicile, la seule langue parlée soit le français. Si cela persiste, l’institutrice devra alors passer le relais à un orthophoniste pour que l’enfant récupère immédiatement les moyens d’expression et de langage indispensables à son évolution scolaire et sociale». À n'en pas croire ses oreilles! ... Vous pouvez retrouver ces extraits et une des analyses qu'en a faite Monsieur Koceila Bouhanik sur le site Afrik.com. Cliquez ici-même : « La scandaleuse thèse d’un député français pour contraindre tout le monde à parler français ». Mais revenons à la réalité des faits en citant quelques uns des contre-arguments des membres du C.R.A.P.E.L (Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues) de l'Université de Nancy 2 dans leur lettre ouverte à M. De Villepin et qui s'appuient sur différentes recherches d'ampleur, récentes et de réputation mondiale, et dont je ne peut que restituer fidèlement le contenu, tant il est proche du coeur du sujet de ce blog : Toutes les recherches confirment «… que les enfants bi- ou trilingues qui bénéficient d'un soutien institutionnel pour leur langue première à partir de l'age de six ans, ont un niveau scolaire, toutes matières confondues, à l'âge de 11 – 12 ans qui est supérieur à celui des enfants monolingues ou qui n'ont pas bénéficié de soutien. La valorisation de leur image de soi et de confiance en soi, qui résulte de la reconnaissance et de la prise en compte de leur langue première, produit de meilleurs efforts dans toutes les matières.» [...] «Le bilinguisme et l’apprentissage des langues précoces peuvent représenter des avantages, et pour la société, et pour l’enfant. [...] : * La condition sine qua non est que le bilinguisme doit être encouragé et valorisé, en famille et à l’école. C’est une question d’attitudes, et de pratiques sociales et éducatives. Et dans les cas où la langue première, familiale de l’enfant n’est pas la langue de l’école, il est essentiel que sa langue première soit respectée et que son bilinguisme soit reconnu et prise en compte par l’école. * Les avantages du bilinguisme précoce sont de trois ordres : * Social : la capacité de communiquer avec autrui, évidemment, mais aussi le fait souvent constaté que les enfants bilingues ont une sensibilité et une empathie communicatives accrues. * pratiques, utilitaires : pour les affaires, les études, les loisirs la maîtrise de langues multiplie les occasions et donne accès à des ressources variées. * développemental et cognitif : en grande partie parce qu’il sait très tôt dissocier le mot et son référent, l’enfant bilingue acquiert une capacité d’abstraction supérieure qui étaye et enrichit sa pensée et ses apprentissages.» Mais le point fondamental sur lequel il faut s'arrêter est que « on apprend une langue étrangère ‘pour s’exprimer’. On s’exprime. Mais qu'est-ce que c'est, ce s apostrophe? C’est le soi, l’individu essentiel, l’identité personnelle, celui qui a – là aussi nous sommes tous d’accord - ‘le droit à la parole’. L’enfant à deux langues – de naissance ou par l’école - peut s’exprimer dans un éventail de situations et de styles, sur une gamme de thèmes et de registres plus large. Il jouit d’un potentiel identitaire et expérientiel qui mérite une éducation appropriée plutôt qu’une politique linguistique fondée sur une parfaite ignorance et élaborée dans le cadre d’une loi répressive».

"Finestra su qualcosa che è mio, ma visto da fuori" - "Fenêtre sur quelque-chose à moi, mais vu du dehors" (Julien, 4a)

Comme pour toute analyse (ou opinion) si la réflexion ne commence pas par définir ou (re)définir la terminologie des mots qui la supporte (ici la langue) alors on risque qu'elle s'évade ou se fonde sur des valeurs stériles, et transforme alors une pensée qui aurait pu être créatrice, en polémique destructrice. C'est pourquoi, il serait temps de donner le droit de parole et d'action à ceux qui sont concernés directement par le thème de la réflexion ou à ceux qui cherchent, recherchent et trouvent leurs responsabilités parce que celle-ci les touchent et non parce qu'elle est une occasion de controverse, un amuse-gueule intellectuel...
Et c'est ce qu'on va faire...

*
1« Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversité linguistique : un plan d'action 2004-2006 » Bruxelles, le 24.07.2003

Pratiquer : les langues à l'école primaire et dans le quotidien

Il faudrait que les classes primaires* proposant une variété de langues autre que l'anglais soient plus nombreuses*1 et que les parents soient mieux informés des enjeux concernant le choix des langues, des objectifs européens par rapport aux politiques linguistiques nationales, ce, de façon à ce que l'éducation générale des enfants intègre le phénomène plurilingue comme étant naturel, basique et non élitiste. Le monolinguisme étant entretenu par le principe injustifié que l'anglais mériterait le monopole*2. Il faudrait aussi que des structures parascolaires et culturelles comme les bibliothèques, médiathèques et tout lieu de rencontres multiplient les occasions de regrouper les enfants, les adolescents et les adultes autour de thématiques, d'activités artistiques et sportives, sorties, telles qu'elles existent déjà mais «vécues» ponctuellement dans d'autres langues que celle du pays. Les jeunes se lanceraient plus volontiers à parler les langues étrangères pour communiquer, s'amuser, sans pour cela attendre qu'ils la maîtrisent parfaitement. Le but premier n'étant pas « d'apprendre sa leçon de langue » mais « d'apprendre à réfléchir » en vivant son quotidien immergé dans celle-ci. On se rendrait compte de la primauté qu'a la compétence socio-pragmatique, c'est-à-dire le « savoir communiquer », sur la compétence purement linguistique, pour finalement atteindre une meilleure compréhension et une meilleure maîtrise de la langue étrangère. Enfin, il faudrait concevoir des systèmes d'apprentissage multiples et accessibles au quotidien (à distance par internet ou via le CDROM...), basés sur des recherches mondiales éprouvées, pour toutes les langues non ou mal représentées à l'école.

Le monopole injustifié de l'anglais
*1
« L'enseignement peut être proposé en allemand, anglais, arabe, espagnol, italien, néerlandais, portugais... Il y a déjà plus d'une dizaine d'années (1995-96), un groupe d'experts a eu pour mission de tirer les premiers enseignements de l'expérience de sensibilisation (l'initiation existant déjà avant et concernant les enfants plus âgés) à une langue étrangère au CE1 (deuxième année de l'école primaire) issu du dispositif du «Nouveau Contrat pour l'École» mis en route à la rentrée 1995.
L'inspecteur d'académie (l'académie est la division administrative en matière d'éducation) détermine les langues qui seront enseignées dans les écoles de son département, en veillant à ce qu'au moins une langue soit proposée dans chaque école. Il revient au rectorat (le rectorat est la représentation du ministère au niveau local) de gérer la carte scolaire des langues dans l'académie. Il lui faut concilier deux types d'exigences: la nécessité d'offrir le plus grand choix possible de langues vivantes aux familles des élèves et celle d'assurer la continuité pédagogique de cet enseignement de l'école primaire au collège, puis au lycée et au delà.

En 1995, 71,9% des élèves s'orientaient vers l'anglais (76% en 2001, 78,6% en 2002)*2, 22,6 % vers l'allemand (20% en 1998, 16,40% en 2002), 3% vers l'espagnol (2,23% en 2001), et 2,1% vers l'italien (1,35 en 2002), enregistrant une baisse pour ces quatre dernières langues, la part des autres langues (arabe, polonais, portugais, russe) se situant entre 0,5% et 0,1% et le « tunnel de l'anglais » contre lequel réagissait la mission en 1995 se prolonge et se consolide.» Extrait de la formation des enseignants et l'éducation bilingue en France, Nadine Legros, université de Lille III. Les chiffres de 2001 et 2002 étant extraits du bilan de l'actuel dispositif d'apprentissage des langues étrangères dans l'enseignement primaireSénat (propositions et bilan 2003).

*2
Dans le paragraphe "L'école, terreau de la diversification : un objectif à contre-courant ?" il est cité : Comme l'affirme le linguiste Michel Candelier, « l'opinion publique a rendu l'anglais obligatoire », des hésitations récurrentes, source de confusion, démontrent que le débat «École du tout anglais ou de la diversification ?» n'est pas encore définitivement tranché. C'est pourquoi un message politique clair et déterminé en faveur de l'objectif de diversification dès l'école primaire, dont les enjeux ne sont pas forcément perçus par l'opinion publique, serait un signal fort... (...) il faut souligner que les enjeux sont en effet capitaux :
- il s'agit de briser dès son origine la spirale du monolinguisme : l'expérience prouve en effet que le choix de l'anglais au primaire n'incite pas à une diversification ultérieure, l'éventail des langues étudiées au collège et au lycée se resserrant au fil que progresse l'apprentissage précoce...
- en outre, il s'agit d'épargner l'école pour ne pas en faire le sanctuaire de l'uniformisation anglophone qui environne déjà les enfants dans les médias ; c'est pourquoi les programmes européens d' « éveil aux langues », comme Evlang, promeuvent l'école comme le lieu privilégié d'une sensibilisation à la diversité culturelle et linguistique, en vue de susciter dès le plus jeune âge une appétence pour les langues et une ouverture à l'altérité ;
- enfin, si le statut particulier de l'anglais en fait certes un outil de communication indispensable, cela ne signifie pas pour autant qu'il faille imposer son étude en première langue : l'anglais est assez incontournable pour que chaque élève le rencontre au cours de sa scolarité. Il ne doit pas s'ériger dès l'école en alternative à une éducation plurilingue et brider toute ouverture future sur la pluralité linguistique et culturelle. Par ailleurs, en érigeant l'anglais obligatoire à l'école, la France enverrait un signal négatif d'abandon de toute volonté de promouvoir la diversité des langues et des cultures face à l'emprise grandissante de la culture anglo-saxonne...

mercredi 28 février 2007

Langue et reconnaissance de l'identité

À partir d'un extrait de l'étude Langues et identités effectuée par Mickael Byram en 2006 à la demande de la cellule des Divisions politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe, je développe de manière personnelle l'aspect de la responsabilité des adultes à comprendre l'incidence des comportements des groupes sociaux sur l'identité des enfants et de toutes les personnes qui pour une quelconque raison possède une langue ou un « code » de communication -appelé variété de langue par M.Byram-différente de celle du groupe majoritaire, et à agir.
« Il existe un lien particulièrement fort entre la langue et le sentiment d’appartenance à un groupe – ou une identité nationale.
Chaque groupe possède sa propre langue ou variété de langue.
Chaque être humain appartient à plusieurs groupes sociaux et possède de nombreuses identités sociales. »
La culture et par conséquent l'éducation que l'on reçoit nous transmettent les marques du pays (groupe au sens large) où l'on a grandi. Lorsque cette langue est la nôtre, notre langue maternelle et d'usage on n'a même pas conscience de ses marques, que l'on reconnaît dans celui qui ne parle pas bien ou différemment, dans une autre langue. Les personnes bilingues ou polyglottes se rendent compte plus facilement des différentes façons de désigner une même chose sans pour cela écarter du groupe les locuteurs.
Lorsque j'entends une de mes filles me dire à propos d'un événement qui s'est déroulé à l'école: « Il y a une petite fille qui m'a dit que je parlais mal le français et que de toute façon tous les italiens étaient bêtes », on comprend comment elle a fait cette déduction et à quel point l'aspect monoculturel-monolingue du système éducatif d'un pays puisse conditionner les esprits et les raisonnements. Je me dis que les enfants qui n'ont jamais de contact avec les étrangers, dont les parents n'expliquent peut-être pas que la différence n'est pas dégradante mais enrichissante, je comprends la nécessité et la responsabilité de l'Enseignement Public à proposer à l'intérieur du programme scolaire, en particulier au niveau des Apprentissages fondamentaux, une approche aux langues et à la diversité.
L'enfant a absolument d'être semblable aux autres, la différence le perturbe. En cela il répond au concept selon lequel il a besoin d'être reconnu par le groupe. Il appartient toujours à un groupe : au groupe d'amis de l'école, au groupe que constituent les enfants du village et par extension au groupe du pays, ici la France. Cette reconnaissance est essentielle pour lui, c'est pourquoi, dans le cas d'enfants émigrés comme c'est le cas des miens à la fois italiens et français filialement mais nés et vécus en Italie jusqu'à maintenant, ils se sont mis à parler le français naturellement et extrêmement rapidement. Malgré des obstacles non mineurs, ils ont du absorbés en un rien de temps une syntaxe très différente de celle qu'il connaissaient et pratiquaient auparavant, syntaxe qui est fondamentale car plus que la justesse du sens, elle porte le style français, celui qui reflète l'appartenance au groupe d'enfants avec lesquels ils échangent.
Ils se sont créés une identité nouvelle. L'identité française. Mais qu'ont-ils fait de leur identité précédente, l'italienne, celle qui parle autant avec les mains qu'avec ses notes chantantes, celle qui les liaient à leurs amis Margherita, Pietro, Riccardo... Si les parents ne font pas en sorte qu'ils continuent à être en relation avec leur pays natif, en pratiquant la langue à la maison et en la valorisant, en y allant en vacances, en ayant des échanges épistolaires avec leur famille ou leur amis, en lisant en italien, en parlant de l'Italie... l'autre culture l'ensevelira très rapidement, car l'enfant ne se soucie guère du passé ou du futur, il vit dans le présent, et n'a pas conscience de ce qu'il peut perdre. Ainsi c'est aux adultes (parents, école, société) d'agir dans le sens de la conservation, de la pratique des valeurs linguistiques et culturelles. Et pas seulement pour les enfants concernés, mais pour tous les autres enfants monolingues ou d'autres cultures du pays adopté en faisant prendre conscience à tous que sous l'apparence d'un individu du groupe se cache d'autres identités qui dorment et qu'elle font partie de l'être présent.

lundi 26 février 2007

Reconnaissance de l'identité et acquisition de la langue : un défi pour les enfants

À partir d'un extrait de l'étude Langues et identités*1 effectuée par Mickael Byram en 2006 à la demande de la cellule des Divisions politiques Linguistiques du Conseil de l'Europe, je développe de manière personnelle l'aspect de la responsabilité des adultes à comprendre les incidences que peuvent avoir les comportements des groupes sociaux sur l'identité des enfants et de toutes les personnes qui pour une quelconque raison possède une langue ou un « code » de communication -appelé "variété de langue" par M.Byram- différente de celle du groupe majoritaire, et à agir à tous les niveaux de l'éducation.
Extrait : « Il existe un lien particulièrement fort entre la langue et le sentiment d’appartenance à un groupe – ou une identité nationale.
Chaque groupe possède sa propre langue ou variété de langue.
Chaque être humain appartient à plusieurs groupes sociaux et possède de nombreuses identités sociales. »
La culture et par conséquent l'éducation que l'on reçoit nous transmettent les marques du pays (groupe au sens large) où l'on a grandi. Lorsque cette langue est la nôtre, notre langue maternelle et d'usage, on n'a même pas conscience de ces marques, que l'on reconnaît dans celui qui ne parle pas bien ou différemment, dans une autre langue. Les personnes bilingues ou polyglottes se rendent compte plus facilement des différentes façons de désigner une même chose sans pour cela écarter du groupe les locuteurs étrangers.
Lorsque j'entends une de mes filles me dire à propos d'un événement qui s'est déroulé à l'école: « Il y a une petite fille qui m'a dit que je parlais mal le français et que de toute façon tous les italiens étaient bêtes », on comprend comment la petite fille en question a fait cette déduction et à quel point l'aspect monoculturel-monolingue du système éducatif d'un pays puisse conditionner les esprits et les raisonnements. Je me dis que les enfants qui n'ont jamais de contact avec les étrangers, dont les parents n'expliquent peut-être pas que la différence n'est pas dégradante mais enrichissante, je comprends la nécessité et la responsabilité de l'Enseignement Public à proposer à l'intérieur du programme scolaire, en particulier au niveau des Apprentissages fondamentaux, une approche aux langues et à la diversité.
L'enfant a absolument d'être semblable aux autres, la différence le perturbe. En cela il répond au concept selon lequel il a besoin d'être reconnu par le groupe. Il appartient toujours à un groupe : au groupe d'amis de l'école, au groupe que constituent les enfants du village et par extension au groupe du pays, ici la France. Cette reconnaissance est essentielle pour lui, c'est pourquoi, dans le cas d'enfants émigrés comme c'est le cas des miens à la fois italiens et français filialement mais nés et vécus en Italie jusqu'à maintenant, ils se sont mis à parler le français naturellement et extrêmement rapidement. Malgré des obstacles non mineurs, ils ont du absorbés en un rien de temps une syntaxe très différente de celle qu'il connaissaient et pratiquaient auparavant, syntaxe qui est fondamentale car plus que la justesse du sens, elle porte le style français, celui qui reflète l'appartenance au groupe d'enfants avec lesquels ils échangent.
Ils se sont créés une identité nouvelle. L'identité française. Mais qu'ont-ils fait de leur identité précédente, l'italienne, celle qui parle autant avec les mains qu'avec ses notes chantantes, celle qui les liaient à leurs amis Margherita, Pietro, Riccardo... Si les parents ne font pas en sorte qu'ils continuent à être en relation avec leur pays natif, en pratiquant la langue à la maison et en la valorisant, en y allant en vacances, en ayant des échanges épistolaires avec leur famille ou leur amis, en lisant en italien, en parlant de l'Italie... l'autre culture l'ensevelira très rapidement, car l'enfant ne se soucie guère du passé ou du futur, il vit dans le présent, et n'a pas conscience de ce qu'il peut perdre. Par contre, il tendra plus facilement à soutenir la culture qui lui rapporte sur le moment et concrètement le consensus général et ne l'expose pas au jugement négatif, et par logique ce ne sera pas la culture mineure*2. Ainsi c'est aux adultes (parents, école, société) d'agir dans le sens de la conservation, de la pratique des valeurs linguistiques et culturelles. Et pas seulement pour les enfants concernés, mais pour tous les autres enfants monolingues ou d'autres cultures du pays adopté en faisant prendre conscience à tous que sous l'apparence d'un individu du groupe se cache d'autres identités qui dorment, qu'elles font partie de l'être présent et qu'elles doivent lui être re-présentées dans une perspective égalitaire.

*1-Troisième paragraphe (en rouge) : langues de scolarisation> dernier article

*2-Dans le document La dimension interculturelle dans la pratique pédagogique par Abdelilah Ghiyati, on peut lire : « G.Zarate tire la conclusion suivante de la définition du mot culture : 'un individu découvrant dans la réalité des faits, une culture étrangère, la mise en relation de deux cultures, (est entraîné à) une redéfinition de l’identité maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production de jugements de valeur qui impliquent, dans la diversité des pratiques, la supériorité ou l’infériorité d’une culture par rapport à une autre' »

mercredi 21 février 2007

Cos'è l'identità? C'est quoi l'identité?


A-"Cos'è l'identità?"
bambino 1-"L'identità è la mia mamma..."
bambino 1-"sicuramente dentro c'è il mio papa
forse i miei fratelli e la maestra"
bambino grande 2-"Serve a sapere chi sei"
bambino 3-"E anche Lei?" (indirizzato a A)
bambino 3-"io non ci capisco niente"
bambino 4-"Sono io l'identità!"
A-"giusto, e come lo sai?"
bambino 4-"perché ti sto parlando"
A-"Ah sì? e se cambiassi lingua,
dove andrebbe l'identità?"
bambino 4-"Segue, segue la lingua"
"perché?"
bambino 4-"perché la lingua è mia!"

Da "intervista tratto da : l'Io e il Tu, considerazioni sull'identità-interpretazione di concetti astratti" (2005)

samedi 17 février 2007

Profil de la politique linguistique éducative : "Lignes directrices et marche à suivre »

J'ai désiré publié cet extrait, que vous pouvez trouver sur le site du conseil de l'Europe en cliquant sur titre ci-dessous, parce qu'il contient les éléments fondamentaux concernant la démarche éducative linguistique et culturelle que devraient suivre de manière la plus fidèle possible les états membres afin que le concept même d'intégration interculturelle par l'égalité des chances formatives devienne une réalité intrinsèque des pays.

Extraits de la Recommandation (98) 6 (Annexe 3)

Les éléments suivants sont des extraits de la Recommandation (98) 6, du Comité des Ministres aux Etats membres concernant les langues vivantes

Apprentissage précoce des langues : Sensibilisation à la diversité linguistique et culturelle en Europe ; opportunités pour l’apprentissage d’une langue nouvelle aussitôt que possible ; facilités pour une transition facile d’un secteur à l’autre du système éducatif ; évaluation du succès de l’apprentissage précoce.
Enseignement secondaire : Enseignement des langues permettant de communiquer dans les interactions quotidiennes, de nouer des relations sociales et d’apprendre à comprendre et à respecter les autres cultures ; s’assurer que les élèves ont la possibilité d’étudier plus d’une (autre) langue ; s’assurer de la continuité de l’apprentissage des langues pour tous les élèves au lycée ; soutenir l’apprentissage de langues nouvelles au lycée ; inciter l’encouragement à l’autonomie de l’élève dans l’apprentissage des langues, en tant que base pour l’apprentissage tout au long de la vie ; sensibilisation des élèves à l’importance des langues dans la vie professionnelle.
Apprentissage des langues à orientation professionnelle : Durant la période de transition entre les études à temps plein et la vie professionnelle, et à toutes les étapes de la formation professionnelle, offrir à tous les jeunes des cours de langues chaque fois que possible afin de les préparer la vie active et améliorer leur mobilité professionnelle ; équilibre entre développements professionnels, culturel et personnel ; flexibilité des formations (système de modules par exemple) afin de répondre à des besoins professionnels spécifiques et de façon à ce que des unités de valeur puissent être accordées progressivement au fur et à mesure de l’acquisition des compétences.
Formation des adultes : Permettre aux adultes d’entretenir et de développer leurs compétences linguistiques tout au long de leur vie ; encourager les personnes n’ayant jamais eu (ou très peu) de formation linguistique à acquérir la capacité à utiliser une langue étrangère pour la communication ; soutenir la mise en place de structures d’enseignement à distance (incluant l’utilisation de technologies d’information et de communication).
Enseignement bilingue dans les régions bilingues ou multilingues : Assurer la prise en compte des dispositions de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires et de la Convention-cadre pour la protection des minorités nationales ; assurer aux enfants de chaque communauté la possibilité de développer les compétences écrites et orales dans la langue de leur propre communauté et à comprendre et à apprécier la langue et la culture de l’autre ; poursuivre la promotion du bilinguisme dans les régions ou les quartiers peuplés d’immigrés et soutien de ces personnes pour l’apprentissage de la langue du territoire où ils vivent ; faciliter et encourager l’apprentissage des langues des pays voisins dans les régions frontalières.
Définition d’objectifs et évaluation : Elaboration d’objectifs d’apprentissage réalistes et bien fondés ; utilisation du Cadre européen commun de référence du Conseil de l’Europe pour la planification ou l’amélioration de l’enseignement des langues ; encourager le développement et l’utilisation du Portfolio européen des langues par les apprenants dans tous les secteurs éducatifs; encourager les institutions chargées de l’évaluation et de la certification à présenter leurs objectifs, leurs critères et leurs méthodes de manière claire tant aux candidats qu’aux enseignants, ce qui facilite la comparabilité des compétences et la mobilité européenne ; promouvoir le développement de formes variées d’évaluation et de reconnaissance de compétences plurilingues, en apportant une attention particulière à la définition d’objectifs pour les compétences partielles et l’évaluation de leur acquisition.
Formation des enseignants : Assurer la disponibilité d’un nombre adéquat d’enseignants de langues disposant d’une formation appropriée à tous les niveaux, de façon à ce que, le cas échéant, un large éventail de langues puisse être enseigné ; offrir un enseignement équilibré entre l’étude de matières théoriques et la préparation professionnelle ; assurer une coopération étroite entre les autorités éducatives, les universités, les centres de recherche sur l’éducation et les écoles pour la formation des futurs enseignants ; permettre aux futurs enseignants de passer une partie de leur formation dans un pays où la langue qu’ils enseigneront est pratiquée dans la vie quotidienne ; offrir une formation continue aux enseignants de langues vivantes.

Annexe 4 : Extraits de Recommandations sur les langues faisant référence aux migrants

Recommandationn R (82)18 du Comité des Ministres aux Etats membres concernant les langues vivantes

Texte adopté par le Comité des Ministres le 24 septembre 1982 lors de la 350e réunion des Délégués des Ministres
Apprentissage des langues par les migrants et leurs familles
Promouvoir la mise en place pour les travailleurs migrants et les membres de leurs familles de possibilités suffisantes:

  • pour acquérir une connaissance suffisante de la langue de la communauté d'accueil leur permettant de jouer un rôle actif dans la vie professionnelle, politique et sociale de cette communauté, et notamment mettre les enfants de migrants en mesure d'acquérir une formation appropriée et les préparer à accomplir sans heurts leur passage de l'école à la vie active;
  • pour se perfectionner dans leur langue d'origine en tant qu'instrument éducatif et culturel et, par-là, maintenir et améliorer leurs liens avec leur culture d'origine.


mercredi 14 février 2007

Langue : Définitions et Des finitions

->"Langue vivante" - 2006 - Bronze - Michel Favre, sculpteur.

On a tant à dire et interdire à son propos, mais sait-on seulement ce qu'est une langue et à quoi elle sert?

A-t-on vraiment conscience de tout ce que cet « Organe musculeux, mobile, généralement allongé, situé dans la cavité buccale » (dictionnaire TLF Trésor de la Langue Française) peut porter comme significations, comment et combien il a pu ou peut nous servir ou ... nous desservir?!
Effectivement, si on réfléchit un peu plus, il peut nous arriver d'avoir la langue chargée, non pas seulement à cause de la dernière soupe à l'oignon que l'on a engloutie mais aussi à cause des petites cruautés que l'on a bien envie de déverser sur le voisin qui n'arrête pas d'épier nos moindres gestes, eh oui la mauvaise langue peut être Nous! Il peut nous arriver aussi d'avoir la langue de bois ou même d'avaler sa langue, et là, c'est déjà plus grave mais comme vous le savez bien c'est pour se protéger qu'on le fait, et puis le silence obstiné, de temps à autre ça sert bien. La Tirer, par contre, n'est pas chose très jolie, mais ce n'est pas pour ça qu'on le fait, n'est-ce-pas? Et c'est d'une grande utilité pour les enfants lorsqu'ils n'ont pas envie de s'étendre sur certains sujets! Il y a certainement d'autres moyens pour s'exprimer que de tirer, avaler, charger, ou la tourner sept fois dans la bouche cette langue-là me direz vous... Eh oui, il suffit d'apprendre à remuer ce muscle d'une certaine façon en faisant vibrer les cordes vocales pour obtenir des sons! ces sons -techniquement, des phonèmes- ouverts, fermés, nasaux, gutturaux, mouillés, quand on a aussi des oreilles pour ouïr, nous font communiquer! L'ensemble de ces sons, la parole, est un sacré instrument qu'il faut d'abord apprendre à manier pour espérer comprendre et se faire comprendre par le plus de monde possible.. Pour cela il faut bien utiliser notre chère langue le plus souvent possible et en la mettant au service de tous les sons possibles. Et « comme la corde qui lance d'elle-même la flèche qu'on y a ajustée » (JOUBERT, Pensées, t. 1, 1824, p. 148), notre langue saura-t-elle faire arriver les flèches là où on voulait qu'elles arrivent??? Effectivement lorsque ma fille qui encore hier parlait l'italien me dit « Ma maman est bonne », je pourrais me poser des questions, si je ne savais pas qu'en italien « La mia mamma è buona » signifie « Ma maman est gentille » et non elle est bonne le dimanche et bien bonne à manger... Ces éléments, ces signes, tant au niveau du son (phonèmes) qu'au niveau de leur forme et sens (monèmes), propres à une communauté seraient donc une langue. Il est du contexte de rappeler ici ce qu'entendait Ferdinand de Saussure*
1 par langage. Il entendait «la faculté générale de pouvoir s'exprimer au moyen de signe (...) n'étant pas propre aux langages naturels mais caractérisant toute forme de communication humaine. Par langue Saussure entend par contre un ensemble de signes utilisés par une communauté comme le français, l'anglais ou l'allemand...». «Par delà cette distinction Saussure différencie en outre le langage de la parole». La parole est l'utilisation concrète du langage et non celui-ci entendu comme système formel.
Langue et communication constituent ainsi un des aspects les plus complexes du comportement humain. C'est peut-être cette complexité qui fait reculer certaines personnalités devant la réflexion et avancer vers la simplification des problèmes en proposant des solutions draconiennes et protectionnistes, malheureusement reprises par certains acteurs de l'enseignement et par beaucoup de citadins français, cela, ralentissant la "machine" européenne et sa bonne volonté.

*1(Linguiste suisse, considéré comme le fondateur du structuralisme en linguistique et s'étant distingué aussi pour ses travaux sur les langues indo-européennes)

Petite réflexion sur la politesse chez les enfants

Si on considère que nous autres adultes nous sommes conditionnés par l'expérience des normes de la politesse en usage dans notre pays et par notre éducation, on pourrait se demander ce qu'il en est pour les enfants. En effet, le « mécanisme référentiel » de la politesse, c'est à dire notre réflexe de choisir telle ou telle stratégie de politesse par rapport à telle situation ne fonctionne pas de la même manière chez les enfants. Ils ont une manière propre à eux d'être polis parce qu'ils ont une manière inconditionnée de s'approprier les valeurs que leur imposent les adultes. Ainsi, tant qu'ils n'ont pas pris le « pli » de l'habitude, leur politesse ne relève pas de l'apparence. La politesse systématique non réfléchie répond à une requête issue d'une norme sociale, la leur pas du tout. Elle relève de la volonté de rendre lisible leur amour, leur reconnaissance pour vous, leur conscience de l'existence des moyens particuliers pour les communiquer. Ce qui signifie que c'est bien une forme de politesse puisque c'est une façon de faire attention à l'autre et à ce qui est communiqué : il y a présence d'une forme de ménagement mais son intention outre celui de l'harmonie est aussi celui de préserver toute la relation, cela en dehors d'une conception sociale ou éducative. On pourrait dire que la politesse des enfants est comme le prolongement formalisé de la révélation d'un sentiment, d'une émotion, d'une pensée, dans le seul désir d'une réception immédiate et agréable de l'interlocuteur. L'instantanéité d'une révélation fait de la politesse dans ce cas un résultat inné du bien qui est au fond de soi et non une méthode qui s'acquiert. À mon avis, les faces de Brown et Levinson*1 n'ont plus de place ici puisqu'il ne s'agit pas de préserver des « faces » positive ou négative menacées, afin de créer une relation harmonieuse, de choisir consciemment ou inconsciemment une stratégie*2 de communication, mais de vivre au présent une relation harmonieuse. Il n'y a pas de menace, de préméditation ou de but, de conscience ou volonté de conformisme socio-éducatif, d'apparence, mais des précautions oratoires pour réunir deux personnes en un seul concept d'harmonie.

*1 Linguistes britanniques ayant publié des études sur la théorie de la politesse, dont la dernière en date : "Politeness, Somme universals in language usage " (1987). Leur modèle a inspiré de multiples recherches dans le domaine.
*2 Art d'organiser, manière d'organiser, de structurer un travail, de coordonner une série d'actions, un ensemble de conduites en fonction d'un résultat.

dimanche 11 février 2007

Immersion : CLIL/EMILE, un concept de base à élargir.

Langage pluriel : "lettres avec le corps" (enfants école Balducci) ->
Les définitions : Content and Language Integrated Learning (CLIL) ou Enseignement de Matières par Intégration d'une Langue Étrangère (EMILE) se réfèrent au même concept mais recouvrent de nombreuses approches méthodologiques et terminologies : l'enseignement/apprentissage d'une matière ou d'un sujet dans une langue étrangère, immersion, éducation bilingue, éducation plurilingue...
Ces approches, quelles qu'elles soient, rencontrent un certain succès au niveau européen, et leur développement pourrait les faire arriver plus tôt qu'on aurait pu le penser dans les établissements d'écoles. Mais, nous ne développerons pas ici l'aspect politico-institutionnel et pratique de l'intégration de l'EMILE dans le système de l'éducation actuel des états membres de la communauté européenne, car ce qui nous intéresse pour l'instant c'est le concept et non le projet d'expansion de celui-ci.

L'approche
L'enseignement de matières en immersion offre « aux élèves la possibilité d'utiliser une langue étrangère dans un cadre naturel, de telle façon qu'ils oublient rapidement la langue pour se concentrer uniquement sur l'objet de leur apprentissage » cite Patricia Bertaux dans son compendium dont le titre résume parfaitement le concept : Utiliser les langues pour apprendre, apprendre en utilisant les langues. Ainsi l'apprentissage d'une langue et celui d'autres matières s'entremêlent, les modalités de ce mélange peuvent varier. Ce qui est innovant et stimulant c'est que les cours se retrouvent être porteur de deux objectifs : l'un relié à la matière, l'autre à la langue. Concrètement « il pourrait s'agir, par exemple, d'enfants de 8 ans qui chantent ou jouent en langue étrangère au cours de 30 minutes hebdomadaires de bain de langue, ou de jeunes de 13 ans qui suivent des cours de géographie en langue étrangère... ». À part toutes les autres matières non-linguistiques traditionnelles comme l'histoire, la géographie, la biologie, les sciences, etc, celles artistiques, musicales et sportives se prêtent excellemment au système de l'immersion.

La motivation et les capacités des jeunes, tant au niveau de la langue que de la matière enseignée, se sont largement incrémentées grâce aux récentes expériences de l'EMILE. On peut donc affirmer que si elles étaient insérées au système de base, elle marquerait le début d'une évolution significative en terme d'éducation plurilingue.

Précocité
Extrait d'une étude-proposition de réalisation de CLIL de David Marsh et Gisella Langé pour le Ministère de l'Instruction Publique de Milan, voici l'introduction :
"il modo naturale in cui il bambino impara la prima lingua può chiaramente essere utilizzato per imparare altre lingue... i bambini sono fatti per apprendere le lingue esattamente come gli uccelli sono fatti per cantare o migrare, o i ragni per tessere tele. La selezione naturale ha forgiato il cervello umano in modo che i bambini apprendano le strutture grammaticali dei discorsi che sentono intorno a loro. (adattato da Pinker, S., citato nel video Teaching with Foreign Languages)".
La façon naturelle dont les enfants apprennent leur première langue peut manifestement être utilisée pour apprendre d'autres langues ... Les enfants sont faits pour apprendre les langues, exactement comme les oiseaux sont faits pour chanter ou migrer, ou les araignées pour tisser leurs toiles. La sélection naturelle a forgé le cerveau humain de façon à ce que les enfants apprennent les structures grammaticales des conversations qu'ils entendent autour d'eux. (Adapté de Pinker, cité dans la vidéo Teaching with Foreign languages).

Les touts petits et les jeunes enfants sont très doués pour acquérir les langues qui sont parlés chez eux, à la maison, c'est pourquoi, comme nous l'avions déjà vu dans les articles précédents, il est fondamental d'aborder les langues le plus tôt possible.
Pour ce qui est des adolescents et des adultes qui apprennent les langues dans des cours, qui n'ont pas exploité leur prédisposition naturelle quand ils étaient jeunes pour l'acquisition du langage, ils ont la capacité de développer leurs aptitudes et d'étendre leurs connaissances en pratiquant. La condition sine qua non est de leur faire prendre conscience que la langue n'est pas seulement de faire de belles phrases à la norme grammaticale (ce qui empêche d'ailleurs beaucoup de débutants de se lancer dans le dialogue par la peur du jugement d'autrui), mais qu'elle sert avant tout pour communiquer et être reconnu. Elle est le véhicule de la culture, de connaissances différentes et passionnantes ; elle est donc aussi synonyme de compréhension, joie, découverte, intégration. La pédagogie doit être à la hauteur de l'objectif et être centrer sur la pratique quotidienne. Le meilleur moyen étant donc l'immersion.

vendredi 9 février 2007

Clin d'oeil à la Maisonnette

La Maisonnette, une crèche et maternelle trilingue

La Maisonnette a été fondée par Genova Teresa, à l’ombre du Colisée au Viale del Monte Oppio comme école bilingue Italo-française, laïque, dans les années 90, dans le plan des offres formatives vient s'insérer la langue anglaise, l’école devint trilingue et à tout droit assume le titre d’une école européenne.

LA MAISONNETTE se distingue des autres écoles pour son approche naturelle au bilinguisme déjà en age préscolaire. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre une langue ; l’italien, le français et l’anglais cohabitent sans se confondre et enrichissent ainsi le bagage culturel de l’enfant et le conduise vers une réalité qui accepte les diversités tout en les intégrant. Dans les sections de la crèche, les éducatrices françaises, sensibilisent les enfants à la langue à travers les comptines, les chansons et les phrases du quotidien, qui transmettent la musicalité de la langue étrangère sans interférer dans la construction de la toute première communication.
L’introduction du français et de l’anglais se passe doucement et cohabitent de la langue italienne ; pour ne pas créer de confusion dans la compréhension des premiers messages certaines phrases sont répétées dans les deux langues.
Dans les sections de maternelle, la communication se déroule dans les trois langues : italienne, française et anglaise. Les éducatrices utilisent la langue française et anglaise dans le jeu libre et structuré ainsi que, pour la narration des histoires déjà connues en italien et on propose ainsi des chansons et des comptines pour séparer les différentes moments de la journée,comme le rangement des jeux, le goûter et le repas. Les processus d’appropriation et d’apprentissage de la deuxième langue se met en marche en suivant des techniques, des modalités et des schémas mentaux déjà utilisés par la langue maternelle. La curiosité et l’intérêt stimulent l’envie de connaître, de comprendre et enfin de communiquer. L’enfant sollicité dans un climat serein, comprendra tout seul et communiquera avec l’envie de le faire.
L’école offre la possibilité de continuer le parcours d’apprentissage du français et de l’anglais en proposant des cours l’après-midi qui accompagne l’enfant jusqu’à la fin de l'élémentaire.

mercredi 7 février 2007

La MaestrArighEaQuadretti : La Maîtresse à lignes et petits carreaux (choses de maîtresse)

La MaestrArigheEaQuadretti est un site italien réalisé par une maîtresse et maman, et dans lequel on peut trouver une série d'essais et d'articles dont une thèse en Langues et Littérature Étrangère (notre LLCE) sur le bilinguisme précoce et l'enseignement de la langue italienne comme langue étrangère. À part une petite musique qui ne risque pas d'être appréciée de tous (baisser le son!) le contenu du site est très intéressant du point de vue de la substance. En effet le contenu est riche, basé à la fois sur la théorie et sur des expériences réalisées dans des écoles primaires de la commune de l'Aquila, chef lieu de la région Abruzzes dans le centre de l'Italie..

La thèse située dans la rubrique « Saggi e collaborazioni » (Essais et Collaborations) à la voix Italiano L2, traite de :

La dimension sociolinguistique du bilinguisme précoce :

Le bilinguisme comme produit de l'interaction sociale.
Les effets positifs sur la psychologie et le développement intellectuel, les capacités linguistiques et la personnalité de l'enfant. La maîtrise d'une deuxième langue variant suivant les phénomènes psycho-sociolinguistique...
L'influence sociale sur la langue du bilingue précoce : la famille, le groupe de pairs, l'école
Acquisition de la seconde langue, une question de pratique régulière et de communication avec le « groupe » : les cinq sphères du comportement social (Fishman) = famille, amitié, religion, instruction, travail. Tendances et choix linguistique des enfants par rapport au groupe.

L'enseignement de l'italien comme langue étrangère à l'école primaire :
Les aspects didactiques des langues

L'éducation linguistique
Les programmes didactiques pour l'école primaire
Synthèse de la législation scolaire dans le domaine :
-Les lois de l'état
-Les circulaires ministérielles

Enquête cognitive sur l'enseigenement de la langue italienne comme langue étrangère dans les écoles de la commune de l'Aquila
Hypothèse d'actions

Objectif de la recherche
Méthodologie
Caractéristiques du groupe
Caractéristiques de la recherche
Critères de traitement des données

Enquête cognitive sur l'enseigenement de la langue italienne comme langue étrangère dans les écoles de la commune de l'Aquila
Résultats de la recherche

Analyses des données sociolinguistiques

Données relatives aux sujets appartenant au groupe :
-Analyse micro-sociologique dei sujets appartenant au groupe
-Analyse du sous-groupe des enfants naturalisés

Données relatives aux familles
Données relatives à la situation scolaire :
-Analyse des données relatives aux enseignants

Analyse des données didactiques des langues :
Habilités orales
Habilités écrites
L'enseignement de la langue anglaise

Conclusions
Références bibliographiques

Tous les liens vont vers le site en italien. Pour ceux qui ne comprennent pas l'italien, regardez les références bibliographiques qui comportent beaucoup de documents intéressants dont certains en anglais. N'oubliez pas de cliquer aussi sur l'Aquila (L'Aigle) ville des Abruzzes : C'est très beau!

dimanche 4 février 2007

Rendez-vous avec Europe

Vous êtes intéressé par l'actualité et l'évolution des outils proposés par le Conseil de L'Europe en terme de politique linguistique?
Un Forum intergouvernemental aura lieu du mardi 6 février à 10h au jeudi 8 février 2007 à 13h à Strasbourg.
Son intitulé : « Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et élaboration de politiques linguistiques: défis et responsabilités »

Un des objectifs du forum est de connaître les résultats d'une enquête menée au niveau national dans les états membres du Conseil de l'Europe sur l'utilité des documents édités par la Division des Politiques linguistiques*, dont le CECR et le portfolio. Cette synthèse de Waldemar Martyniuk et José Noijons est téléchargeable en cliquant ci-dessus sur "objectifs".

En voici un extrait :
Le CECR s’est révélé le plus utile pour l’élaboration de curricula/programmes : 26 pays sur 29 (90 %) l’ont trouvé très utile ou assez utile à cette fin. Une appréciation similaire a été faite de l’utilité du CECR pour la planification et l’élaboration d’examens / de tests / de certifications : 26 pays sur 30 (87 %) l’on trouvé très utile ou assez utile à cette fin. Par ailleurs, 21 des 27 pays (78 %) ayant rempli cette partie du questionnaire ont indiqué que le CECR était très utile ou assez utile pour la planification et le développement de la formation initiale et continue des enseignants.

Cette synthèse est intéressante dans la mesure où tous les pays participants ayant apprécié les supports dans leur propre langue, ils en soulignent par la-même l'aspect constructif et universel. D'autre part les analyses et études de cas en découlant fourniront de la matière en direction de la promotion et de l'insertion du concept de multilinguisme dans le secteur institutionnel.

Beaucoup d'études à partir des événements intergouvernementaux antécédents ont déjà contribué à l'expansion des directives en politique linguistique. Elles sont consultables sur le site du CIEP.

*qui relève de la Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire et de l’enseignement supérieur (DG IV) du Conseil de l'Europe - en collaboration avec la France et les Pays-Bas.

mercredi 31 janvier 2007

Petit tour de marché de logiciels parascolaires


Il existe bien entendu une assez grande quantité de logiciels d'accompagnement scolaire pour le primaire sur le marché.

En voici une petite liste non exhaustive :

Français, Maths ou version intégrale avec géographie, histoire et parfois l'anglais :

Graines de génie, Mindscape, windows anciennes versions, environ 9€Graines de génie, Mindscape, dernières éditions en DVD ROM, 20€
Lapin malin, Mindscape, win et mac os 9x, de 15 à 30€
Rayman, Ubisoft, seulement windows
Atout clic, Emme, win et mac 9.2, dernière édition en 2006 en vente à 25€
ADI (ou dis-moi Adi), Coktel, 30€
Bled interactif CE2-CM1, hachette multimédia, win et mac, 14,95€
la série des Passeports de la maternelle grande section vers le CP, puis du CP vers le CE1, ainsi de suite juqu'au CM2. Hachette multimédia, sur windows et mac jusqu'à l'OS X, environ 8€.
Cahier de vacances, SDLL (filiale de Micro Application) seulement windows, environ 5€ Tout pour réussir, Micro Application, seulement windows, environ 10€
Les Mouzz, Magnard-Vuibert, 2002 windows,
La lecture (GS-CP-CE1) Genération 5, seulement windows, 24,90€
Mission orthographe, Génération 5, windows et mac OS 9, 25€
Galswin- Intégral média, édition 2000, seulement windows, 24,90€

Langues

Lapin malin anglais 6-9 ans, Tlc Edusoft, initiation, windows et mac, 28,95€ Graines de génie anglais CE1-CE2, seulement windows
Atout-clic anglais, CP..., Emme, seulement windows, 24,90€
Tell me more kids, CP, CE1-CE2,..., Auralog, seulement windows,, 34,95€
Pour les enfants allemands, Eurotalk, windows, 20€
Coup de pouce allemand, 5-8 ans, Knowledge Adventure, 1999, environ 10€ d'occasion.
Coup de pouce espagnol, 5-8ans, Knowledge Adventure, 1999, environ 10€ d'occasion.

Notes : Les prix sont approximatifs. Des erreurs peuvent s'être glissées, cette liste n'étant représentative que globalement, pour donner une idée sur le choix. Ces logiciels peuvent se trouver sur le site d'Amazon.fr, adresse intéressante du point de vue de la livraison qui résulte bien souvent gratuite pour les produits culturels tels que les livres et les CD ROMs.

Quelques considérations

-Presque tous les logiciels sont proposés en collection du CP au CM2 et en maths, français ou version intégrale avec la géographie, l'histoire et des fois l'anglais (pour le secteur primaire), mais ils existent aussi en version collège à partir de la 6ème. Certains sont des outils proposés par cycle entier comme par exemple le BLED interactif de chez Hachette multimédia.
-Les sociétés éditrices et conceptrices collaborent, par exemple dans le cas de Kid'école, Nathan et Mindscape, ou dans celui d'Atout Clic, Emme et Hachette Multimédia...
-Très peu de logiciels sont conçus en 3D comme Mission Orthographe de chez Génération 5, ou en partie en 3D comme la dernière version de Dis-moi Adi de chez Coktel ; beaucoup sont encore seulement illustrés, type BD interactive, dessins GIF animés et sonores.
-Quasiment aucun logiciel n'est proposé en natif sous mac OS X (ils tournent sous Classic), qui est quand même le système d'exploitation présent sur la plupart des macintosh encore commercialisés. Pour pallier entre autres à ce type d'inconvénients, Macintosh commercialise désormais des machines équipées d'un OS intel Core Duo, qui accepte l'installation du système d'exploitation Windows. et sur lequel on pourra faire tourner les logiciels windows. Dans la catégorie ludo-éducative, les logiciels conçus aussi pour mac sont déjà nettement plus présent.
-Si on met à part les séries passeports et cahiers de vacances qui, comme leur noms l'indiquent, sont conçus comme un entraînement de vacances, réunissant les notions à ne pas oublier, on note que le prix moyen est aux alentours de 20€. En ce qui concerne les langues, les logiciels conçus sur le même axe que ceux que nous avons vu plus haut, c'est à dire adapté aux petits enfants, sont quantitativement ridiculement représentés (une des exceptions : Tell me more for Kids). Il faut dire que l'anglais a encore le monopole*1, l'allemand et l'espagnol arrivent en deuxième, quant à l'italien il est inexistant sous cette forme. Des logiciels d'apprentissage des langues, existent, mais sur le moule « méthode pour adulte » (par exemple la série Talk more de Jeriko, Talk to me de chez Auralog, certes avec une batterie de nouveautés technologiques : vidéos, mise-à-jour en temps réel, tests d'évaluations et jeux interactifs, mais cela n'a rien a voir avec ce que nous définissons ici être le logiciel d'apprentissage des langues précoce ludique. Les quelques exemples cités ci-dessus s'en approchent un peu mais ils sont soient peu compatibles, anciens, peu élaborés ou tout simplement trop chers.

samedi 27 janvier 2007

Éducatif, ludo-éducatif, scolaire, para-scolaire ... quel logiciel pour quel usage?

Beaucoup de logiciels dits éducatifs sont des produits de commerce et se partagent le marché, d'autres sont libres et souvent réalisés par les enseignants eux-mêmes. Les notions de logiciel scolaire, parascolaire, ludo éducatif... ne sont pas toujours très clair, elles se chevauchent même, nous pouvons cependant nous réferer aux critères suivants :

Pour le ludo-éducatif :
1. il est destiné à un usage familial (ciblé grand public) ;
2. il se réalise par et dans le jeu (motivation sans finalité*)
3. il n'est pas en adéquation totale avec les programmes scolaires.

*si l'on regarde la définition de ludique dans le dictionnaire TLF Trésor de la Langue Française, on peut entre autres lire : Qui concerne le jeu en tant que secteur d'activité dont la motivation n'est pas l'action efficace sur la réalité mais la libre expression des tendances instinctives, sans aucun contrôle d'efficacité pragmatique. (...) On a pu appliquer au jeu la définition que Kant a donnée de l'art : «Une finalité sans fin », une réalisation qui ne tend à rien réaliser que soi (divertissement) ; Ces definitions distinguent l'aspect ludique pur du jeu par le jeu, du ludique comme cadre ambiental du jeu pour l'exercice scolaire.
Pour le scolaire :
1. il suit le cursus scolaire (en étroite relation avec les programmes de l’Education Nationale)
2. il suit une démarche pédagogique favorisant l’acquisition de connaissances, de savoirs et de savoir-faire déterminée par le cadre institutionnel.

Pour les produits dits parascolaires :
Para, c'est à dire "En marge de l'école, parallèle à l'école". Ils touchent de même le champs de l'apprentissage, mais ils n'ont pas les mêmes objectifs ni même ne sont tenus de suivre les cursus scolaires. En général les parents les adorent parce-qu'ils offrent des contenus variés et originaux, les technologies étant plus élaborées car se rapprochant plus facilement du jeu-vidéo. Ils accompagnent donc leurs petits dans leur appropriation du monde de manière moins formelle. Leur usage est donc réservée à la sphère privée.

Terminologie, commerce et usage
Ces définitions se rapportent au schéma de conception d'abord, ensuite d'édition de ces logiciels par des éditeurs et enfin de distribution. Dans la sphère privée, en ce qui concerne l'usage, le chevauchement est certain.
Si nous analysons un peu plus : Est éducatif, tout ce contribue à l'éducation, à former et enrichir une personne et en particulier, un enfant, un adolescent ; donc qu'il soit scolaire ou parascolaire, cette démarche est présente. Le scolaire, lui a cette particularité qu'il suit des instructions officielles.
Il devient ludo-éducatif, lorsque le contenu est présenté suivant les règles du divertissement. Pratiquement toutes les réalisations actuelles le sont. C'est le dégré d'interaction, la qualité graphique, et la possibilité de réaliser des scénarios pédagogiques élaborés qui changent puisqu'ils dépendent de la maîtrise et de la possession des outils technologiques. Il y a donc une nette différence entre les programmes réalisés par les éditeurs mêmes ou par des sociétés spécialisées et ceux réalisés avec les moyens du bord par des enseignants. Cependant, beaucoup de ses petits programmes qui ne "paient pas de mine", ont une qualité didactique évoluée, car les exercices sont variés et personnalisés, il répondent à des difficultés moins génériques que celles qui ont été définies comme telles suivant les critères programmatiques, dans les produits commerciaux.

Des logiciels comme Kid'école conçu par Mindscape et édité par les éditions Nathan, sont l'exemple de produit ludo-éducatif scolaire dans le sens où ils suivent le programme de l'Education Nationale. Ces logiciels sont le prolongement interactif de ce qu'étaient avant l'époque de la numérisation les manuels d'accompagnement scolaires, les fichiers et/ou cahiers d’exercices. Le support du CD-Rom a été une révolution pour stocker une grande quantité de données (aujourd'hui naissent les DvdRom pour des contenus multimédias toujours plus importants) et est devenu dans maintes cas idéal pour remplacer les "méthodes" éducatives classiques. Il est souvent associer à des cahiers/livrets papier d'exercices complémentaires, voire, de plus en plus souvent à des contenus en ligne sur internet.

mercredi 24 janvier 2007

Logiciels réalisés par les enseignants

Logiciels gratuits, faits par les enseignants

Beaucoup d'enseignants affranchis aux techniques informatiques et aux technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement, réalisent eux-mêmes les programmes plus ou moins interactifs de la matière qu'il enseigne à l'école. Plusieurs ont leur propre site, il existe aussi des portails qui diffusent ces adresses.

Des formateurs ou simplement des personnes aguerries et passionnées ont réalisés de très bon sites pour l'accompagnement scolaire des enfants.

Quelques liens :

Educnet/ MEN : Produits Reconnus d'Interêt Pédagogique (RIP)

Espace francophone- éducation : logiciels primaire

Planète enseignants : liste d'Outils pour le primaire

Pour les profs de français : pages perso, exercices, cours, tests, projets, culture ...

Jeux didactiques Français et Maths chez Bigeard

Jeux éducatifs.fr

Académie Toulous, Montauban : sélection de logiciels gratuits

Thierry collard : jeux éducatifs

Le précepteur : programme scolaire du CP au collège : français, maths, géographie, histoire...

Momes.fr : Ressources pédagogiques de A à Z, toutes matières, tous les sites utiles...

pédagosite : des logiciels libres dans toutes les matières (recherche par moteur)

CNDP Versailles : les logiciels libres : présentation et choix dans le colonne de gauche

Les Jeux de Lulu, le lutin malin : jeux, exercices totues matières

dimanche 21 janvier 2007

Perspective plurilingue pour le futur « web sémantique »

Gruppo - Groupe Leila 4 anni

On trouve dans le web aujourd'hui de plus en plus d'outils linguistiques. Cela va du dictionnaire monolingue, bilingue ou de spécialité consultable sur les sites réalisés à cet effet ou comme aide sur des sites généralistes, à la traduction en ligne. Les moteurs de recherche proposent la traduction des pages de sites en plusieurs langues et se développent vitesse grand V les logiciels de traitement du langage naturel (TAL). Ces derniers peuvent faire des analyses simples ou comparatives assez approfondies de la langue sous ses aspects lexicaux (orthographiques), syntaxiques, voire sémantiques. Mais c'est là que se compliquent les choses. De la même façon qu'il est difficile d'élaborer des technologies visant l'interprétation réciproque de systèmes différents pour créer une flexibilité humaine et une pertinence aux résultats dans la recherche d'information sur le web (l'inter-relation visée par la technologie dans l'article précédent) il est un frein d'équivalente importance dans le développement du traitement et de l'analyse des langues, ce, pour les mêmes raisons d'inter-relation et d'interprétation de systèmes linguistiques différents. Des micro-systèmes cohabitent, les acceptions se multiplient sur un même terme, il faut donc calculer les positions et les contextes, afin de déduire le sens*1. Ce sens qui sera à nouveau interprété, codifié et acheminé sous le visage de sa structure pour donner des réponses pertinentes aux requêtes des internautes. La langue est vivante et les choix infinis : le lexique employé par les hommes peut être le résultat de choix ou de non-choix, de doutes ou de détours relevant de la psychologie, cette dernière impossible à mettre en « boîte », en un schéma stable et réutilisable.

Mais imaginons un instant que l'intelligence artificielle soit capable de maîtriser le langage humain jusqu'à en interpréter les nuances, on pourrait alors lui demander de nous offrir le plus bel outil : le bilinguisme instantané à domicile. Non, je ne parle pas des méthodes d'apprentissages actuelles et même innovantes du point de vue de l'acquisition à distance d'une langue étrangère, je ne parle pas non plus des logiciels dictionnaires/traducteurs, même performants, qui accompagnent notre panoplie de programmes bureautiques, ni de ces pseudo-traductions proposées par certains sites ou moteurs de recherche et qui relèvent du calque (transposition d'un mot de la langue native à la langue cible), pire encore, qui sont des successions de mots sans queue ni têtes. Je parle d'un système imaginaire qui permettrait de voir ses propres textes, requêtes ou dialogues en ligne, flanquées de son équivalent dans une langue que l'on aurait choisie (ou plusieurs même!) où on veut et quand on veut. On pourrait d'un clic de souris indiquer ses préférences d'utilisation, notre agent*2 ferait ensuite le boulot à notre place : Telle langue pour telle type de requête, tel registre ou tel style pour la langue utilisée. Cela signifierait la construction de systèmes linguistiques natifs inter-relationnels et interprétables entre eux, tel que décrit dans l'article du « web sémantique » mais adapté aux langues. Des codes permettraient de connoter les requêtes des internautes par des « intentions » linguistiques : telle langue systématiquement en traduction simultanée (vraie traduction, dans l'optique de la sémantique linguistique) ; ponctuellement pour un certain type de requête : par exemple pour l'information technique, ou littéraire... ; dans certains types de contextes : lors de dialogues dans les forums bilingues ; ou encore automatiquement lors de la connexion avec un site étranger ou une personne étrangère qui aurait codifié ses « intentions linguistiques » en préférence "systématique". La langue serait le pont communicationnel interculturel instantané. Ce système permettrait d'être accompagné au quotidien par sa langue préférée, ou celle que l'on veut apprendre par l'habitude et la pratique naturelle. Le rêve!

Le rêve deviendra-t-il réalité? En attendant, on pourrait quand-même plancher sur les aspects de l'intercommunication et de l'intercompréhension (notion que je développerais dans un de mes articles), à travers l'étude des meta-langages et des langues sous leurs aspects communicationnels universels et proprement linguistique permettant de préparer le terrain au traitement informatique intelligent mais aussi pour mieux envisager un avenir pluri-sens, fait de possibilités de rapprochement entre les peuples et les cultures.

*1 Si, en linguistique, la sémantique porte sur l'étude du sens à partir de la combinaison des mots, en intelligence artificielle, elle porte sur la capacité d'un réseau à représenter de la manière la plus humaine possible des relations entre des objets, des idées ou des situations. (Grand Dictionnaire terminologique)
*2 L'agent de l'article "commentaire de l'article "le web sémantique de Tim Berners Lee.

mercredi 17 janvier 2007

Commentaire de l'article : Le web sémantique de Tim Berners Lee

Article de Tim Berners-Lee, James hendler et Ora Lassile et traduit par Elysabeth Lacombe et jo-Pezet

Qui pouvait mieux parler du destin du Web si ce n'est son propre inventeur Tim Berners-Lee?
Le fondateur du World Wide Web : la « toile d'araignée mondiale », est bien placé pour entrevoir les implications de la naturelle évolution de son système vers une représentation plus humaine et sélective et à la fois plus globale et universelle de l'information humaine. De nouveaux langages sémantiques pour donner du sens aux outils et aux services qu'ils rendent, c'est ce qu'il faut au nouveau Web pour évoluer, et par extension à tous les dispositifs électroménagers et autres appareils de notre quotidien pour qu'ils puissent nous rendre la vie plus facile... Mais ces nouveaux outils intelligents peuvent-ils réellement substituer l'homme? Leur généralisation sera-t-elle synonyme de démocratisation de l'information?

Futur proche?
Un téléphone, chef de bande qui commande la chaîne stéréo et autres appareils électroniques présents dans son rayon d'action ; un agent web, espéce nouvelle de navigateur intelligent, fureteur, trieur, fournisseur d'informations à la fois donc ouvrier spécialiste et décideur, qui organise le planning des rendez-vous à distance en collaboration avec l'agent de son docteur, de son assureur ou de sa soeur, voilà une situation qui ressemble à celle d'aujourd'hui mais ne l'est pas encore tout à fait... Avant, quelques principes techniques devront être reconsidérés, mis au point dans une optique sémantique et appliqués par les concepteurs et utilisateurs de la toile.
Dans cet exemple cité dans l'introduction de son article, Tim Berners-Lee présentent des personnes cohabitant au quotidien avec ces outils « intelligents », l'agent internet en particulier, presque comme si ils étaient des collaborateurs vivants. C'est parce que ceux-ci sont capables de gérer des informations dotées de sens et de répondre avec pertinence à des requêtes humaines et personnelles, qu'ils se distinguent de ce qu'ils sont encore aujourd'hui. Effectivement aujourd'hui on peut très bien avoir un aspirateur robot qui nettoie à notre place, un timer qui fasse démarrer la TV ou la machine à café à l'heure souhaitée mais aucun de ses appareils ne communiqueront ensemble. Par exemple cette dernière ne communiquera pas avec la TV pour lui signaler qu'elle peut s'allumer parce que c'est ce que je fais lorsque j'ai pris mon café, ou bien encore ma chaîne stéréo ne s'allumera pas au son de ma voix... Qui ne rêve pas un peu d'être encore plus paresseux! Bref, que ce soit pour un apport de confort, de sécurité ou de connaissances on peut imaginer d'ores et déjà ces scénarios se réaliser.

Du sens pour de la pertinence
Mais, comment ces outils deviendront-ils encore plus intelligents? Grâce à la sémantique. Ce mot qui appartenait encore presque exclusivement à la linguistique se répand, s'infiltre jusque dans le processus de la technologie informatique. Beaucoup de progrès d'ailleurs ont été faits dans le domaine du traitement automatique du langage naturel, mais nous sommes encore loin de dompter le langage humain en en faisant un calcul, qui, quand bien même pourrait se moduler et se perpétrer au gré d'impulsions binaires, ne saurait réagir comme tel. Il y a Effectivement une marge entre aider des utilisateurs dans leur travail linguistique et les substituer. Pour ce qui est de la progéniture de Tim Berners-Lee, le web, cela était prévisible que la sémantique veuille s'occuper du langage de l'homme, grand représentant de ses pensées, et le porter au coeur des ordinateurs, afin que ces derniers ne se contentent plus de visualiser les pages web mais qu'ils communiquent ensembles.
Nous n'avons pas dit que l'actuel internet et son système Web ne soit pas utile aux personnes et qu'il n'est qu'un simple exécutant, d'ailleurs il produit une quantité incommensurable de données, qui répondent à des requêtes intéressées et précises. Cependant c'est justement la quantité qui empêche la pertinence des résultats. Beaucoup de gens n'utilisent encore que très peu le réseau parce qu'ils sont submergés par l'information et ne savent pas comment utiliser cette masse. L'information qui devait être utile devient stérile, elle suffoque. Et l'homme a besoin de réponses claires et appropriées. Il serait donc logique que le World Wide Web trouve un autre moyen de répondre aux usagers en tissant son propre raisonnement à partir de structures et de règles qui régiraient les informations en les représentant de façon judicieuce et non quantitative.

Technologie et Communication
L'élaboration d'une méthode sémantique du traitement des informations a déjà commencé mais visiblement elle est confrontée à des dilemmes technologiques encore irrésolus telle que la nécessaire décentralisation du système et la possibilité d'une inter-relation entre les différents systèmes afin de permettre le transfert de données et l'interprétation de règles propres à chacun d'eux. La construction par ce nouveau Web d'une sorte de langage universel créateur et utilisateur des données et des règles relatives à la production et au fonctionnement de celles-ci n'est pas utopique mais comme le cite l'auteur, relève bien du défi. L'aspect « relationnel » du système prérequis à la réussite d'un web signifiant, nous fait penser à la difficulté exposée plus haut de faire fonctionner une machine comme un homme, et si on considère que chaque pensée est exponentielle et plurilatérale parce qu'elle fait naître autant de possibilités de choix et de non-choix (doutes, rétractation, changement de direction...) chacune d'elle pouvant être à l'origine d'une communication, alors on se rend compte des difficultés que rencontreront les technologies qui veulent représenter l'information humaine. Il faut déjà baliser les cheminements ...

Techniquement parlant, l'auteur explicite les deux principales technologies du web sémantique le XML (eXtensible Markup Language) et le RDF (Ressource Description framework) qui portent en elles le principe de l'inter-relation interprétable, leurs balises créant des annotations et codant les données respectivement identifiables par d'autres programmes. Avec le principe d'identifiant (URI Identifiant de Ressource Universelle), que chacun pourrait créer en les insérant grâce aux balises XML sur ses pages propres web, on rendrait le sens des informations spécifique, modifiable et transférable. C'est pourquoi les ordinateurs, ayant à faire à des identifiants distincts pour chaque concept pourraient comprendre les données.

Si on considère que chaque terme du langage humain pour désigner les choses porte un sens propre, et qui plus est, peut changer suivant sa position dans la phrase (syntaxe) ou du contexte, alors on comprend la complexité de la catégorisation et de l'encodage des termes, classes (sous-classes...), destinés à déterminer la relation et les propriétés qui existent entre elles, ce, afin de les rendre interprétables et pertinentes. Catégoriser un terme par rapport à un autre (comme par exemple un verbe dans une phrase parce qu'il est placé à côté d'un substantif sujet et avant un COD) pour lui donner une identité signifiante et utilisable, c'est prendre une décision. Cette décision, que l'on appelle règle d'inférence reste issue d'un calcul et non d'une réflexion humaine spontanée, et peut influer sur tout le reste de la chaîne d'interprétation informatique. C'est pourquoi le web sémantique ne pourra pas remplacer la raison humaine, il ne pourra que représenter la connaissance. Par contre, grâce à ces marquages (les règles d'inférences, les pages d'ontologies ...) et à des programmes qui auront évolués dans ce sens, les utilisateurs pourront obtenir des informations signifiantes, ce, extrêmement rapidement.

C'est ici que l'on voit l'intérêt des programmes tels que les agents dont il est question au début de l'article de Tim Berners-Lee, qui pourront ainsi échanger leurs résultats et même les potentialiser, la synergie enfin obtenue grâce à la participation de toutes les informations signifiantes de tous les types de programmes contribuant au traitement et à la représentation des données.

Un bénéfice humain
Le système sémantique inter-relationnel pourraient faire progresser les dispositifs du monde physique tels que les télévisions, les chaînes hifi, les machines à café ou même les voitures qui réagiraient les uns en fonction des autres parce-qu'ils auraient une « raison » programmée de le faire. Cependant je ne vois ici qu'un accroissement du confort, qui pourrait certes faire économiser du temps en aidant les particuliers dans leurs tâches quotidiennes, mais ne serait qu'un bénéfice matériel. Car même si le temps est un critère aujourd'hui important, il en est un autre tout aussi prioritaire : l'accès à la connaissance. L'aide à la décision par l'accès pertinent aux informations fait gagner du temps en même temps qu'elle fait évoluer. Ce qui signifie qu'il est plus important de développer les systèmes du traitement de l'information pour l'obtention de l'information que pour l'obtention d'actions faites par des automates.
Le web sémantique comme l'appelle l'auteur (terminologie déjà usée tant elle est employée), tel qu'il est aujourd'hui porte en lui les germes d'un futur plus humain si il est destiné à servir l'humain. Les choses signifiantes en ce monde, touchent effectivement les hommes, et pas seulement les citoyens moyens. Il faut aussi avoir conscience qu'un tel système peut servir mais aussi desservir. Car qui dit expansion du savoir par un système indépendant, dit expansion du pouvoir par des instances centrales. Qui dit accès aux informations par tout le monde, dit accès au contrôle de diffusion et de développement d'entités extrémistes.
Mais le propre de la démocratie, n'est-il pas dans la possibilité de s'exprimer sans censure indépendamment de toute majorité ? Ayons donc confiance en elle, c'est sa pluralité qui donnera ses meilleures unités de valeurs.
La connaissance humaine représentée de manière significative et non élitiste de part sa conception inter-relationnelle la rendant universelle s'en trouvera de toute façon accrue, démocratisée, bénéfique pour tout le monde.
Le WWW aura trouvé tout sa dimension et le sens approprié de sa terminologie car : chaque fil tissé participera, indépendant mais en même temps solidaire de l'ensemble, à la réalisation et la consolidation de la grande toile. Comme l'individu qui dès sa naissance cherche le moyen de trouver sa place dans le monde, et grâce à son expérience contribue à la connaissance générale des hommes.